VARFÖR SKA MAN LÄSA KLASSIKER I SKOLAN?
Del 1. Introduktion
Läsning av klassiker, d.v.s. äldre texter, ger oss kontakt med vårt förflutna, vi blir delaktiga i en historisk gemenskap och vi får kännedom om hur det svenska språket har sett ut genom tiderna. Vi får kunskap om hur villkor, företeelser och begrepp utvecklats och förändrats. Vi blir historiskt medvetna, vi blir engagerade och känner att vi är en del av den historiska processen. Men vi får också nycklar och ledtrådar till modern litteratur. I alla tider har författare låtit sig inspireras av sina föregångare och på olika sätt gjort kopplingar tillbaka till äldre litteratur.
Tyvärr är äldre litterära texter svårlästa för många ungdomar idag. Anledningarna är flera. En är avståndet i tid; dagens läsare är varken förtrogna med språket eller innehållet. En annan anledning är att en del av dessa texter inte var skrivna ens för sin egen tids gemene man. Visserligen blev de allra flesta svenskar läskunniga efter folkskolans införande år 1842, men skolsystemet var segregerat och en hel del äldre tiders författare skrev för en elit med gedigen skolning i klassiska språk, europeisk historia och kultur, mytologi etc. Lärarens uppgift blir att överbrygga dessa hinder och visa att äldre litteratur kan tillföra oss nya kunskaper, perspektiv och idéer. Vissa texter kan kräva mycket bakgrundsinformation om sin tid och författare för att bli begripliga. Men det finns också äldre texter som kan gripa tag i dagens läsare och överbrygga avstånd i tid och rum.
Begreppet äldre text är vagt, men ett användbart mått är 100 år och äldre. Det är alltså fråga om texter skrivna under ett stort tidsspann. De äldsta texterna i Litteraturbanken är från 1200-talet. Äldre texter har ett gemensamt: de präglas av att de är skrivna i en annan tid än den som dagens läsare befinner sig i.
Vilka äldre texter ska då behandlas i skolan? Vem ska göra valet, svenskläraren, eleverna eller styrdokumenten? Då och då kommer förslag om inrättande av en föreskriven lista, en kanon, över verk som eleverna ska ha läst innan de lämnar skolan. En sådan lista skulle göra det enkelt för läraren, eftersom inget val då behöver göras och eleverna behöver inte motiveras på något annat sätt än att de vet att detta är föreskrivna texter som alla måste läsa. Men vem kan göra upp en lista med litterära verk som passar och tilltalar alla lärare och alla elever i alla tänkbara lässituationer? Vilka kriterier ska sättas upp för att ett verk ska komma med på listan? Ska verket vara välkänt och av litteraturvetare bedömt vara av god litterär kvalitet? Ska verket vara en tydlig och pedagogisk illustration av en litterär epok? Ska verket vara användbart i vanligt förekommande tema- och motivstudier? Ska verket vara representativt socialt, etniskt och könsmässigt? Den sista frågan ställer Magnus Persson i sin bok Den goda boken. Samtida föreställningar om litteratur och läsning (2012).
Det finns många frågor att ställa om urvalet av äldre texter, men kanske den viktigaste är den om verket ska ha något angeläget att säga dagens unga läsare. Persson menar att ”[p]oängen är inte att ha en för alla tider given lista utan en rik och varierad repertoar av texter med både historisk betydelse och nutida relevans.”(2012:100)
I Danmark instiftades 2006 en kulturkanon med 108 verk fördelade på arkitektur, bildkonst, design och konsthantverk, film, litteratur, populärmusik, klassisk musik, scenkonst och barnkultur. På danska kulturdepartementets hemsida står avsikten formulerad: ”Kanonen var tænkt som en introduktion til den danske kulturarv. En introduktion, der kunne udgøre et kvalificeret udgangspunkt og grundlag for en fortsat debat om den danske kunst og kultur.” Dansk litteraturkanon har kritiserats hårt, bland annat för att den endast innehåller två kvinnliga författare: Karen Blixen och Inger Christensen. Som inspiration till diskussion och debatt kan en öppen, föränderlig och förhandlingsbar kanonförteckning fungera bra. Själva idén med en kanon är att skapa förbindelser mellan generationer och historisk förståelse för hur dåtid, nutid och framtid hänger ihop. Utifrån en sådan grundidé kan en mängd olika slags texter ingå i skolans undervisning och undervisningssituationen måste påverka valet. En kanonförteckning bör inte vara tvingande. När det gäller att välja äldre svenska texter ger Litteraturbanken tillgång till ett stort urval och Litteraturbankens Skola ger uppslag på hur ett urval äldre svenska texter kan läsas i skolan. Litteraturbankens Skolas didaktik utgår från att den didaktiska hur-frågan bör vara nära förknippad med vad-frågan.
Receptionsforskning
Här i Litteraturbankens Skola presenteras några idéer till läsning och arbete med Litteraturbankens texter för elever i alla åldrar. Den litteratursyn som ligger bakom dessa idéer är grundad i den så kallade receptionsforskningen som betonar mötet mellan text och läsare. Kunskap om författarens liv och tid kommer i andra hand. Vid läsakten uppstår en interaktion mellan text och läsare; den litterära texten behöver läsarens inlevelse och fantasi för att förverkligas. Louise Rosenblatt introducerade begreppet transaktion för att betona det nära samspelet mellan text och läsare (2002: 36ff). Wolfgang Iser (1978:182ff) exempelvis hävdar att det i texter finns tomrum som läsaren fyller i med sina egna föreställningar. Han menar att texten med detta synsätt har både en skriven och en oskriven del. Iser menar att tomrummen finns i texten, men man kan också se det som att tomrummen kan skapas av läsaren om han eller hon inte har tillräcklig förkunskap om eller erfarenhet av det som texten handlar om. Läsaren är alltså inte bara en passiv mottagare utan också en aktiv medskapare som går i dialog med texten.
Denna syn på läsning passar skolans litteraturundervisning i och med att den inbjuder eleverna till engagemang och delaktighet. Eftersom olika läsare skapar sig olika uppfattningar kan det inte alltid finnas något ”facit” till hur texten ska uppfattas. Det bör dock betonas att alla läsningar och tolkningar ska vara förankrade i texten. Läsaren måste läsa noggrant och uppmärksamma de ledtrådar som finns; man kan säga att texten förbereder och skapar förutsättningar för receptionen.
En receptionsforskare som är särskilt intressant i samband med läsning av äldre texter är Kathleen McCormick. Hon menar i The Culture of Reading and the Teaching of English (1994) att både en texts och en läsares repertoar består av dels en ideologisk, dels en litterär del. Dessa två repertoarer ska förhålla sig till varandra, men avståndet mellan dem bör varken vara för litet eller för stort.
Illustration hämtad ur Olin-Scheller, Christina (2011). Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar. Akademisk avhandling. Karlstad:Karlstad universitet.
Är avståndet för litet innebär mötet med texten bara igenkänning och ingen utmaning. Är avståndet för stort finns en risk att läsaren stöter bort texten. Avståndet mellan läsarens och textens repertoar kan minskas genom att läraren ger eleverna förförståelse i form av en presentation av textens historiska tid och miljö och/eller ord- och sakförklaringar. Det gäller att ge lagom mycket information, så att eleverna kommer in i texten och kan skapa sig dess ”föreställningsvärld”, för att använda receptionsforskaren Judith Langers term (2005: 23ff).
Langer delar in receptionen av en text i fem faser. I den första fasen orienterar sig läsaren i texten och söker sig fram, i den andra fasen känner sig läsaren hemma i texten och läsningen flyter på. I den tredje fasen distanserar sig läsaren och funderar över textens konstruktion och i den fjärde fasen ser läsaren på sin egen läsakt och gör metakognitiva reflektioner. I den nya upplagan av Envisioning literature (2011:21) beskriver Langer en femte fas som ”goes beyond”, vilket kan översättas med att man blir hänförd och höjer blicken för att ta sig bortom texten till en större allmänmänsklig diskussion.
Örjan Torell menar i forskningsrapporten Hur gör man en litteraturläsare? (2002) att den litterära kompetensen består av tre delar och att det bör råda balans mellan dem:
Konstitutionell kompetens är den medfödda kompetens som varje människa får genom att höra berättelser av alla slag alltifrån barndomen.
Literary transferkompetens intensifierar textupplevelsen genom att man som läsare kopplar samman den lästa texten med sitt eget liv. Torell använder den engelska termen; på svenska kan vi kalla det litterär kopplingskompetens.
Performanskompetens är den inlärda och genom utbildning förvärvade kompetensen.
Örjan Torell har undersökt vilken litterär kompetens svenska studenter har med sig från gymnasieskolan och fann att de i hög grad är inskolade i Literary transferkompetens, dvs. de är nästan blockerade av sin personliga upplevelse av texten. Denna blockering gör att de inte ser texterna som litterära verk med allt vad det innebär med symboliska tolkningar, inplacering i en genre etc. Dessa studenters läsning har präglats av den tidigare kursplanen i svenska, medan kurs- och ämnesplanerna från 2011 har minskat betoningen på personliga kopplingar i samband med litteraturundervisning och förespråkar mer litterära iakttagelser.
