VARFÖR SKA MAN LÄSA KLASSIKER I SKOLAN?
Del 3. Genreläsning, motivstudier m.m.
Genreläsning
Genrepedagogiken utvecklades i Australien av bland andra Jim Martin på 1980-talet främst i skrivutvecklande syfte, men kunskap om genrer är minst lika viktig för läsförståelsen. Vet läsaren vad han eller hon har att vänta av en text i en viss genre underlättas läsningen betydligt (Miall 2006). Läsningen blir mer aktiv och undersökande analyserande om eleven också har i uppdrag att skriva en text i samma genre. Torlaug Løkensgard Hoel har i sin ”genrespiral” visat hur läsning av en genre ger impulser att skriva en egen text i denna genre (2001:69). För att kunna göra detta måste man göra textiakttagelser på djupet och på så sätt bildas en god spiral av läsning och skrivande. Genrestudier förespråkas i 2011 års styrdokument redan i de lägre åldrarna utifrån en indelning i kapitelböcker, berättande texter, lyrik, dramatik, sagor och myter. Svenskämnets innehåll ska i årskurs 7–9 bland annat vara ”[s]könlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor. Lyrik, dramatik, poesi, sagor och myter. [- – -] Några skönlitterära genrer och hur de stilistiskt och innehållsligt skiljer sig från varandra”, medan det i gymnasiets ämnesplan formuleras på följande sätt: ”Kunskaper om genrer, berättarteknik och stilistiska drag i skönlitteratur från olika tider och i olika medier.”
Kortfattat går genrepedagogiken ut på att eleverna läser och noggrant studerar en genre för att kunna formulera vad som är typiskt för genren. Därefter skriver de, ibland tillsammans till att börja med, en egen text i denna genre.
Denna genrepedagogiska idé skulle lätt kunna tillämpas på Litteraturbankens texter på följande sätt med novellen som exempel: läsning av moderna noveller, genomgång och analys av noveller, förteckning av novelldrag, eventuellt skrivande av egna noveller, läsning av äldre noveller.
En lista över typiska drag i noveller skulle kunna se ut på följande sätt:
Novellen karakteriseras av
begränsat omfång
koncentration till en händelse – ofta med tillbakablickar för att ge perspektiv
ett begränsat antal karaktärer
kortfattade miljöbeskrivningar
att händelserna utspelas under kort tid
att handlingen börjar direkt utan någon inledning, ”in medias res”
att den sällan redovisar orsakssammanhang
att parallellhandling och ”klipp” i den kronologiska framställningen är ofta förekommande
att den ofta har ett öppet slut eller ett slut som innehåller en sammanfattande poäng
Genrer förändras visserligen över tid men grundstrukturen är ändå densamma. Egentligen är litterära verk som är genreöverskridande de mest spännande (se Litterära genrer), men i skolsammanhang kan det vara pedagogiskt att till en början arbeta med tydliga genrer.
Tematisk läsning/motivstudier
I en tematiskt upplagd litteraturläsning kan eleverna bli medvetna om motiv och livsfrågor som är tidlösa. Med motiv avses här återkommande typsituationer som belyser och gestaltar ett tema. Med tema avses en grundtanke eller bärande idé i en text. Det kan vara ett sätt att kombinera äldre texter med mer samtida och låta de moderna texterna introducera motiv och problemställningar. Tematisk läsning kan också vara ett sätt att hålla klassen samlad men ändå ge eleverna texter av olika svårighetsgrad. Tematisk läsning behöver inte innebära att det endast är litterära texter som läses. Här kan man lika gärna söka sig fram i andra slags textgenrer än litterära och i olika medier. Eleverna läser individuellt eller i mindre grupper och samlas sedan kring gemensamma frågeställningar.
Vilka teman eller motiv man väljer att arbeta med, kan bero antingen på frågor som kommer från eleverna eller utgå från något som en viss författare är upptagen av. För Selma Lagerlöf exempelvis kan följande teman vara givande att arbeta med: krig, folktro,skräck, kärlek och kvinnosak.
Något att tänka på och försöka undvika vid tematisk läsning är att läsningen av texterna blir så styrd av temat, att andra aspekter av texten kommer i skymundan.
Läsarbiografi – ett sätt att lära känna sina elever som läsare
Till de didaktiska grundfrågorna, Varför?, Vad? och Hur? bör läraren, som Gunilla Molloy (2002) har påpekat, också ställa frågan: Vilka är mina elever som ska läsa den här texten? Ett sätt att lära känna sina elever som läsare är att be dem beskriva sin läsarbiografi. Då kan de rita en tidslinje och på den markera personer, miljöer och texter som betytt mycket för deras utveckling som läsare. Denna tidslinje kan gärna illustreras. Eleverna kan också skriva om vad de tycker om att läsa, vilken sorts texter de helst läser, hur mycket de läser, hur de brukar välja böcker, om de har läst om någon bok någon gång, om de har någon favoritförfattare, om det är skillnad på att läsa i skolan och på fritiden, om de hellre läser på skärmen eller papperstexter osv.
Det är inte bara läraren som lär känna sina elever genom läsarbiografin utan eleverna lär också känna sig själva som läsare, vilket är en förutsättning för att utvecklas som läsare.
Högläsning
Högläsning är ett utmärkt sätt att få en gemensam läsupplevelse i en klass och därför bör det förekomma i riklig mängd i skolans alla stadier. De texter som läraren läser högt kan vara både svårare språkligt och mer komplicerade innehållsligt och berättartekniskt än de texter som eleverna läser på egen hand. Läraren kan genom sitt sätt att läsa och betona vissa viktiga ord och uttryck förmedla sin tolkning. Läraren kan också väva in exempelvis förklaringar av ord och begrepp vid läsningen. En fördel med högläsning är att alla elever är på samma ställe i texten, vilket kan användas för att få till både spontana samtal och muntlig träning av de lässtrategier som nämns nedan i avsnittet läslogg. Då modellerar läraren strategierna genom att stanna upp i läsningen och ställa sig frågor, spekulera framåt eller beskriva vilka inre bilder som dyker upp. Nästa gång läraren gör ett uppehåll i läsningen är det elevernas tur. I början är det de erfarna läsarna som kommer till tals, men så småningom deltar fler och fler. Det blir tydligast om man till en början behandlar en strategi i taget, exempelvis bara tränar på att ställa sig frågor för att sedan beskriva inre bilder och så småningom spekulera framåt. Lässtrategier lyfts fram i både Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) och Läroplan för gymnasieskolan (2011).
En erfaren läsare är medveten om att vi har olika lässtrategier för olika sorters texter. Detta är något som i hög grad är av betydelse vid läsning av äldre texter. Det går helt enkelt inte att läsa dem på samma sätt som en nutida text, utan de kräver ett viss mått av långsam läsning med eftertanke.
Läraren kan gärna demonstrera hur han eller hon gör vid läsning av en litterär text. Detta är något som Keene och Zimmermann (2003) visat vara lyckosamt med yngre elever, men det fungerar utmärkt även med äldre elever och med svårare texter, exempelvis äldre litteratur. Det kan gå till så att läraren läser texten högt för eleverna. Fördelen med det är att ord uttalas rätt, det blir flyt i läsningen, alla kommer igenom texten och följs åt i sin läsning. Läraren kan stanna upp och samtala med eleverna om det lästa, men också visa hur en erfaren läsare gör för att skapa sig en uppfattning om texten. Läraren kan ”tänka högt” och fundera över vad som kommer att hända längre fram i texten, spekulera, ställa sig frågor och beskriva vilka inre bilder som texten ger upphov till.
Ett konkret sätt att arbeta med strategin ”inre bilder” i samband med högläsning av en kortare text är att eleverna målar något som de fäst sig vid. Därefter sätter man upp elevernas målningar i textens kronologiska ordning och återberättar texten genom dem.
Istället för att måla kan eleverna få texten efter högläsningen och välja ett avsnitt på mellan fem och tio rader som de fastnat för. Dessa avsnitt läses upp i den ordning de förekommer i texten och därefter kan man samtala om huruvida avsnitten är valda på grund av språket eller innehållet. Har några elever valt samma avsnitt?
Ett alternativ till lärarens högläsning kan vara så kallad parläsning. Då sitter eleverna två och två och läser var sin sida högt för varandra. De kan sedan kort skriva sina spontana tankar kring det lästa och därefter slå sig ihop med ett annat par och samtala om det lästa med utgångspunkt i det de skrivit. Detta är ett bra sätt att hjälpa varandra att komma in i en bok tillsammans.
