DIDAKTIK OCH METODIK

Del 2. Litteratursamtal

Gemensam läsning

Många av våra undervisningsförslag förutsätter ett gemensamt arbete under lärarens ledning. Det finns många fördelar med att läsa texter gemensamt i skolan. Läsningen blir en social aktivitet och eleverna blir medvetna om att läsupplevelsen och -förståelsen kan fördjupas genom samtal och samarbete. När alla har läst samma text kan läraren tillsammans med eleverna initiera olika aktiviteter med utgångspunkt i texten, så att läsningen åtföljs av samtal, skrivande, lyssnande samt eventuellt dramatiserande, målande, filmtittande, faktasökning etc. Läraren lämnar inte eleverna i sticket utan finns där som ett stöd. Genom att hjälpa eleverna att planera läsningen och sätta upp delmål är det större chans att alla elever tar sig genom boken med behållning.

Litteratursamtal

Många av Litteraturbankens skolas textuppgifter utmynnar i att eleverna ska samtala och diskutera med varandra. Detta är särskilt angeläget vid läsning av äldre texter, eftersom eleverna då övar sin förmåga att skapa mening i texten (Tengberg 2011:25). Samtalen kan börja med att reda ut vad texten handlar om och vad texten har att säga eleverna personligen för att gå vidare med att diskutera motiv, symboler etc. Genom att lyssna på varandra upptäcker eleverna att det finns flera sätt att läsa en text och de blir medvetna om läsarens aktiva medverkan för att skapa mening i en text.

 Samtalen blir aktivare och perspektivrikare om de föregås av ett reflekterande skrivande, antingen helt spontant eller med utgångspunkt i några öppna frågeställningar.

Aidan Chambers modell för boksamtal (1998 och 2011) har sin utgångspunkt i att litteratursamtalet ska utgå från elevernas tankar, genom att läsarna med +, – och ? markerar vad de gillar, ogillar och vad de undrar över, när de läser en text. Chambers visar också hur läraren genom att skriva upp elevernas gillanden, ogillanden och frågor på tavlan gör allas tankar synliga, samtidigt som textens mönster blir synligt. Han framhåller lärarens roll som samtalsledare och ger förslag på frågor att ställa när samtalet riskerar att ebba ut. Läraren måste vara förberedd och kunna texten väl, samtidigt som han eller hon inte ska styra samtalet.

Det är viktigt att samtalet inte blir ett förhör, utan att de frågor som ställs är öppna och autentiska, dvs. att de inte har ett svar som läraren redan från början sitter inne med. Olga Dysthe beskriver i sin bok Det flerstämmiga klassrummet (1996) hur läraren kan få allas stämmor att bli hörda, genom att elevernas svar följs upp och integreras i det fortsatta samtalet – till skillnad från ett vanligt fråga-svar-förhörsliknande samtal. Det finns flera studier som visar att faktabaserade frågor, där svaren finns tydligt i texten, och frågor som endast kräver korta svar inte alls utvecklar elevernas litterära förståelse (Tengberg 2011:161). Michael Tengberg har undersökt hur textsamtal fungerar i skolan och funnit att lärarna har höga förväntningar, men att det inte är lätt att få samtalen att fungera. Eleverna talar inte så mycket med varandra utan svarar mest på lärarens frågor (2011:163). Läraren har också en tendens att vara styrd av sina egna förberedda frågor. Det är naturligtvis en balansgång mellan att vara spontan och att vara förberedd. Chambers idé, att börja med vad eleverna har fastnat för och sedan gå över till sina egna frågor kring det som inte kommit upp, är en god strategi. Lärarens uppgift är att få alla att våga säga något och att lyssna på varandra genom att uppmuntra och berömma inlägg, samt själv hänvisa till vad eleverna har sagt, för att få samtalet att flyta. Det är också viktigt att förmedla känslan av att det inte finns bara ett rätt svar, och att ställa frågor som får eleverna att tänka efter. Tengberg ger exempel på faktaorienterade frågor: ”Vilka handlar det om? Var utspelar sig novellen? När utspelar den sig?”, och ställer dem mot de upplevelseorienterade frågorna: ”Känner ni igen er i nåt? Var det nåt som var konstigt? Var det nåt ni gillade?”(2011:181). I den senare typen av frågor kan det helt naturligt inte finnas ett enda rätt svar utan eleverna blir aktiva och medskapande.

Om samtalen sker i mindre grupper kan ju läraren omöjligt vara med i alla elevgrupper. För att ändå kunna följa hur samtalen fungerar och utvecklas och för att följa och lära känna elevernas tankar kring de lästa texterna kan eleverna turas om att vara protokollförare.

Många lärare tycker att det är svårt att bedöma och betygsätta muntliga elevprestationer. Birgitta Bommarco och Suzanne Parmenius Svärd ger ett par förslag (2013:96).

Det ena förslaget sätter upp fyra kriterier för vad eleverna ska kunna:

De ska

  • kunna artikulera sin egen respons och lita på värdet av den
  • kunna utveckla, utvidga och argumentera för sina svar
  • kunna dra slutsatser av den symboliska innebörden i en text
  • kunna se likheter och olikheter mellan sin egen och andras respons

Bommarco och Parmenius Svärd hänvisar också till Langers bedömningskriterier (2005:120). Läs också Katarina Eriksson Barajas Boksamtalets dilemman och möjligheter (2012) och Eva Hultins kapitel ”Det ovanliga i vanliga klassrumssamtal – Om skilda villkor för elevers deltagande i samtal om litteratur” i Lotta Bergman m.fl. Makt, mening, motstånd: litteraturundervisningens dilemman och möjligheter (2009).

Print Friendly, PDF & Email
Stäng meny