Varför ska man läsa poesi?
Poesi i olika former som barnkammarrim, sånger, berättande verser, centrallyriska dikter, låttexter m.m. upptar en stor del av många unga människors liv. Barn sjunger innan de talar och de kan rimma och använda bildspråk innan de börjar skolan. Många rappare och rocklyriker, exempelvis Petter Alexis Askergren, har mer eller mindre tydliga referenser till den äldre poesin, vilket ger oss en utmärkt ingång till den. På Litteraturbanken finns mängder med dikter ur vårt svenska kulturarv, som har mycket att ge sina läsare. Här har vi gjort ett urval att läsa och arbeta med i skolan. Vår urvalsprincip har varit att dikterna ska ha något att säga också dagens ungdomar och att de ska vara någorlunda lättbegripliga både språkligt och innehållsmässigt. Den allra äldsta dikten i urvalet är ”Den blomstertid nu kommer”, skriven i slutet av 1600-talet, och den är ett bra exempel på hur äldre litteratur har hållits levande för många generationer av barn och unga. Kanske någon tycker att vi har valt för krävande och svåra dikter för barn och ungdomar, men vi är av den uppfattningen att gemensam läsning och samtal fördjupar både förståelsen och känslan för dikten och att läsaren inte alltid behöver förstå exakt varje ord i en dikt utan kan njuta av diktens rytmer och klanger. I många fall är äldre dikter också tonsatta och då tillkommer musiken som ytterligare en dimension i upplevelsen. Många kända svenska visor och psalmer finns i vårt urval. Vi vill gärna understryka att litteraturarbete kan göras också med texter man sjunger. Stöd för det finns i kursplanen i musik för grundskolan.
Varför läsa poesi i skolan?
I både forskning och litteratur med undervisningsidéer återkommer en rad argument som visar hur mångfacetterat man kan arbeta med poesi i skolan. Lars Wolf, som har genomfört ett antal receptionsundersökningar kring poesiläsning och skrivit ett par metodböcker i ämnet, delar in argumenten för läsning av poesi på följande sätt:
Litteraturargument som menar att vårt litteraturarv till stor del består av poesi och därför ska vi läsa den och träna litterär uppfattningsförmåga.
Emancipatoriska argument som har med fantasi, känslor och personlighetsutveckling att göra.
Funktionella argument. I och med att poetiska texter i stor utsträckning är skrivna med tanke på takt och klang och dessutom är korta och koncentrerade har författaren själv gjort ett omfattande språkarbete, som man i undervisningen kan arbeta med, diskutera och utreda. Poesins nyskapande språkarbete, både vad beträffar ord och meningsbyggnad, främjar språkutvecklingen.
Alla tre argumenten är lika viktiga. Barn och ungdomar bör få läsa poesi och koppla den till sina egna känslor. Det är också viktigt att de får göra iakttagelser i författarnas språkbehandling. Men de ska framför allt få läsa poesi som poesi – som litterära texter som kräver ett särskilt sätt att läsa och som talar till dem här och nu. Poesi inbjuder till långsam begrundande läsning, som övar mental koncentration och kan sätta oss i förbindelse med djupare skikt i vårt inre. Vår erfarenhet är att det är förhållandevis lätt att skapa en positiv attityd till poesi om man har mycket högläsning och läsning tillsammans följt av utforskande samtal där alla får ventilera sina läsningar och åsikter och arbeta med kreativa och laborativa uppgifter. Om man dessutom får pröva på att laborera med dikter och själv skriva poesi stärks känslan för genren. Lärare som själva läser en hel del poesi har också lättare att engagera sina elever i poesiläsning.
Vad säger skolans styrdokument om poesi?
Under ”Centralt innehåll för grundskolans svenskundervisning i årskurs 1-9” lyfts poesin fram genom formuleringar som ”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. [– – –] Texter i form av rim, ramsor, sånger, bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter”. ”Texter i form av skönlitteratur, lyrik, dramatik, sagor och myter som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor”.
Även gymnasieskolans kurs Svenska 3 nämner poesi: ”Skönlitterära texter, författade av såväl kvinnor som män, inom genrerna prosa, lyrik och dramatik. Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp. Litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg”.
I kursplanen i musik för grundskolan står det under ”Centralt innehåll för åk 1-3” att kursen ska innehålla ”[g]estaltning av sånger och berättelser med ljud, rytmer och rörelser” samt ”[m]usik som knyter an till elevens vardagliga och högtidliga sammanhang, däribland nationalsången och några av de vanligaste psalmerna, samt inblickar i svensk och nordisk barnvisetradition”. För åk 7-9 nämns följande: ”Konstmusik, folkmusik och populärmusik från olika epoker. Framväxten av olika genrer samt betydelsefulla tonsättare, låtskrivare och musikaliska verk”.
Det finns alltså ett starkt stöd för läsning och arbete med poesi i skolans styrdokument. Men det förekommer inte några tydliga argument för varför lyrik ska läsas.
Kännetecken på poesi
För att skapa en gemensam utgångspunkt för alla som använder de undervisningsidéer som finns här, har vi ställt samman en introduktion till lyrikgenren med exempel ur vårt dikturval här på Litteraturbankens Skola. Denna genreintroduktion kan helt eller delvis användas i undervisningen.
Begreppen lyrik, dikt och poesi kan användas synonymt och alla orden säger oss också något om vad som utmärker poetiska texter. Det äldsta kriteriet för lyrik är musikalitet och ordet kommer av det grekiska ordet lyra som under antiken betecknade sång till spel på musikinstrumentet lyra. Dikt kommer från det tyska ordet dicht som betyder tät eller från det latinska ordet dictare, diktera. Dikter är betydelsetäta i och med att de förmedlar mycket innehåll och mening med hjälp av relativt få ord. Poesi kommer av det grekiska poiein som betyder göra eller tillverka. Att skriva dikt ansågs alltså som ett hantverk. Att kunna rimma och sätta samman ord till klanger och rytmer är ett språkligt hantverk och en lek med ord som kan bli till dikt.
Poesi upplevs ofta som mer omedelbart tillgänglig för våra sinnen än prosa. Det finns för det mesta en närhet mellan den som talar i en dikt och det som han eller hon talar om. Ett exempel är Södergrans ”Stjärnorna” från Dikter (1916) som är skriven helt i presens med ett direkt tilltal till läsaren och en mångtydig uppmaning att inte gå i gräset med bara fötter.
Mångtydighet och möjligheter att förstå det som sägs både bokstavligt och symboliskt är utmärkande för poesi. Det ger också stora möjligheter att samtala om innehållet i dikter med både små och stora.
Radindelning och strofer
Det finns också dikter som formges ytterligare för att förtydliga innehållet, som Gustaf Frödings ”Gråbergsång”, där uppdelningen i ett ord per rad ger en känsla av entonighet och enformighet.
Längre dikter indelas i strofer på samma sätt som en prosatext delas in i stycken. En strof är en gruppering av ett antal versrader som är avskild från nästa grupp med en blankrad som i ”Stadsbarn” av Bo Bergman.
Det finns både långa och korta dikter. Långa dikter är ofta berättande. Korta koncentrerade dikter som huvudsakligen berör universella existentiella teman som livets mening, kärlek och död kallas centrallyrik. Verner von Heidenstams dikter ur ”Ensamhetens tankar” är exempel på detta.
Bildspråk
Dikter är mångtydiga och meningstäta och det hänger ihop med att de är uppbyggda kring symboler och bilder som både utvidgar betydelsen och förvandlar den så att ny mening skapas. Utöver symboler är liknelser och metaforer vanliga i dikter. I Frödings dikt ”Infruset” är nordanvinden och kylan en metafor för den känslokalla tillvaron: ” [– – –] Kampens bistra frostvind/isar allt det varma,/ alltför kallt är livet/för de veka arma.[– – –]” Exempel på liknelse är när Henry Parland skriver följande: ”Om dagen sover biograferna som krokodiler i solen vid gatornas stränder” i del X ur ”Influensa”.
Andra exempel på bildspråk i litterära texter är personifikation (ett abstrakt begrepp framställs som en person), besjälning (döda ting besjälas och förmänskligas) och sinnesanalogier (olika sinnesintryck ställs samman). I dikten ”De lugna stegen bakom” av Karin Boye är det döden och döendet som personifieras.
Lyssnar jag, hör jag livet fly
ständigt snabbare nu.
De lugna stegen bakom –
Död, det är du.
Stilfigurer
I dikt är upprepningar vanligt och effektfullt. Upprepning av de inledande orden för att skapa effekt brukar kallas anafor. Ett exempel är Edith Södergrans ”Vierge moderne” där alla rader inleds med samma ord.
Anafor är en stilfigur och vid sidan av bildspråk är den medvetna användningen av stilfigurer utmärkande för det lyriska språket. Stilfigurerna är olika sätt att sätta samman språkliga komponenter till en effektiv och varierad stil. Utöver upprepningar är de vanligaste stilfigurerna parallellism (samma tanke eller formulering upprepas och varieras i två eller flera led) och antites (motsatser som ställs mot varandra för att uppnå kontrastverkan), paradox (till synes oförenliga motsatser). Runebergs ”Den enda stunden” är en dikt uppbyggd av antiteser och paradoxer.
Rytm, rim, klanger och språklek
Orden i en dikt är ofta rytmiskt ordnade, det vill säga ordens stavelser är regelbundet betonade eller obetonade. En versfot är en kombination av minst två stavelser där minst en är betonad. Den betonade stavelsen markeras nedan med X och den obetonade med x. De vanligaste är följande:
Troké Xx (ropa)
Jamb xX (figur)
Spondé XX (fin-fin)
Daktyl Xxx (dáktylos)
Anapest xxX (anapést)
Liksom versmått är rim vanliga i äldre dikter (men inte i de från antiken). Vanligen menar man med rim slutrim, det vill säga ord som rimmar i versradernas slut. De vanligaste rimmen är så kallade manliga rim och kvinnliga rim, det vill säga ord som rimmar på en stavelse, likt man och kan (brukar betecknas med liten bokstav), och ord som rimmar på två stavelser, likt kvinna och vinna (brukar betecknas med stor bokstav). Slutrimmen kan sättas samman i olika mönster, som kallas rimflätning. Vanligast är parrim som ovan (aabb), korsrim (abab) och kiastiskt rim (abba).
I dikten ”Kyssen” rimmar Runeberg aabb, det vill säga parvis efterföljande rim och alla rimmen är manliga, d. v. s. enstaviga.
Tvåstaviga rim brukar betecknas med stor bokstav. ”Till min sparv” har korsrim och varvar kvinnliga och manliga rim. Rimflätningen skrivs då AbAb, där A alltså betecknar rimmen gärna och kärna medan b betecknar rimmen ibland och hand.
Att ta ut rimflätning i dikter är en bra övning i att känna igen rim. Att känna igen rim och själv kunna rimma brukar lyftas fram som en viktig grund för läsinlärning, eftersom det ger en förståelse för hur de språkliga ljud som bokstäverna representerar kan sättas samman till olika ord och fäster uppmärksamhet på språkets många olika ljud och ljudkombinationer. Det finns andra ljudlikheter än slutrim. Allitteration är ett rim som uppstår av ljudlikheter i början av ord. Inrim eller assonans innebär att delar av ordens stavelser i ordens mitt eller slut i en versrad uppvisar ljudlikheter.
Exempel på både allitteration och inrim finns i en strof ur Frithiofs saga där Esaias Tegnér efterliknar fornnordisk vers:
Nu rider rike
Ring över Bifrost,
sviktar för bördan
bågiga bron.
Upp springa Valhalls
valvdörrar vida;
Asarnas händer
hänga i hans.
Lyrik bygger också mycket på ljud och klanger som i dikten ”Ett grönt blad på marken” av Gustaf Fröding.
Andra lyriska drag är ordlekar och uppfinningsrikedom i språket: Fröding sammansätter ord på sitt eget vis och får då en speciell rytm i dikten ”Skogsrån”: älskogsaktig, manfolksgalen, påskdagspräst, ungtallsmidig, enstamvig, lokattbukter, kattguldsväst är några exempel.
I lyriken förekommer en hel del avvikelser från skrivkonventioner som stor bokstav och uteblivna skiljetecken. Ett exempel på detta är Erik Lindegrens ”att älska utan att veta”.
Undergenrer
Dikter kan föras till olika undergenrer efter form eller avsikt med dikten. Under menyn ”För lärare” och rubriken ”Litterära genrer” finns en genomgång av några undergenrer som förekommer i vårt dikturval, med exempel på dikter.
Per Ridderstad skriver i ”Textens ansikte i seklernas spegel. Om litterära texter och typografisk form” utförligt om hur typografin kan påverka vilket intryck en dikt ger.
Förslag på olika arbetssätt
Här följer några generella idéer till arbete med dikter i klassrummet men vi har också specifika uppslag till både enskilda dikter och tematiskt samlade dikter.
Dikter blir tydligare om de läses flera gånger tyst på egen hand. Ett sätt att sedan tränga in i den lyriska texten är att eleverna spontant berättar för varandra hur de uppfattar dikten innan de går djupare in med en analys. På så sätt blir deras tolkning en kombination av den personliga läsningen och en iakttagelse av hur dikten är komponerad.
Högläsning är den ursprungliga formen av poesiläsning och därför är det passande att läsa dikter högt. Ofta blir en dikts innehåll tydligare vid högläsning eftersom dikter bygger mycket på rytm och klanger. Man kan till och med säga att högläsning av en dikt är en muntlig tolkning av dikten. Här har vi samlat några råd om högläsning, som även kan ges till elever:
Som förberedelse bör man fundera i vilken röst, ton eller grundstämning som dikten ska läsas i. Är den mjuk och vänlig, uppfordrande och kaxig, deprimerad och sorgsen etc.?
Vilka ord är viktigast? Hur ska de betonas?
Vad säger radindelningen om hur dikten ska läsas? Ofta är inte meningen slut när raden är slut utan fortsätter på nästa rad.
Läs dikten högt flera gånger utan åhörare.
Vid uppläsningen
Läs mycket sakta så att orden och bilderna sjunker in ordentligt.
Läs gärna dikten flera gånger.
Visa texten. En dikts layout och form är betydelsefull. Bredvid varje dikt i de olika uppgifterna finns en länk till dikten på Litteraturbanken, där det är tydligare hur dikten såg ut rent visuellt när den trycktes första gången.
Avbryt inte läsningen med ordförklaringar eller frågor vid första genomläsningen.
Var av den uppfattningen att orden själva har kraften att få saker och ting att hända.
Förberedelsen inför ett framförande av en körläsning blir ofta ett mycket bra diktsamtal, eftersom det är då man tillsammans ska komma fram till hur man uppfattar dikten både innehållsmässigt och stämningsmässigt så att detta kan förmedlas till åhörarna. Inför själva framförandet kan eleverna bestämma vad som alla ska läsa, vad som en ensam elev ska läsa, vad som pojkarna ska läsa, vad som flickorna ska läsa. Andra faktorer som kan varieras är röststyrka, om rytm och tempo ska vara regelbundet eller varierande samt om vissa partier ska framföras med stereoeffekt, det vill säga uppläsarna står på olika ställen i klassrummet. Ljudeffekter av olika slag kan förstärka diktens innehåll.
En idé är att göra ett lyrikprogram på ett föräldramöte med uppläsning av både äldre dikter och moderna dikter samt elevernas egna dikter.
Diktläsning i olika åldrar
Beroende på läsarens ålder, läsförmåga och litterär kompetens läses dikter på olika sätt. En del läsare läser dikter helt bokstavligt, de tar fasta på exakt det som står i texten, medan andra i sin läsning vidgar betydelsen av det som står där, så att det blir en tolkning som delvis går utöver det som exakt står i texten. Det finns även läsare som gör en tematisk sammanfattning av dikten utan att tala om symboler. Åter andra läser dikter helt symboliskt, vilket innebär att de menar att orden står för något annat än den exakta betydelsen. En forskare som undersökt hur olika åldrar läser är Cai Svensson som studerat hur elever i åldrarna 11 till 18 år läser dikter. Den vanligaste svarstypen bland de yngsta eleverna var bokstavligt tolkande läsning medan symboliska tolkningar var vanligast bland de äldsta eleverna.
Ett samarbetsprojekt kring lyrik på en skola med elever i olika åldrar kan vara att genomföra en liknande undersökning med en kort dikt som kan läsas på olika nivåer, exempelvis Edith Södergrans ”En fången fågel” och jämföra med Svenssons resultat.
Diktläsning och diktskrivande med yngre barn
Man ska inte vara rädd för att läsa ”för svåra” dikter med barn. Om vi undvek alla dikter som innehåller någon form av svårighet eller oklarhet skulle alltför många bra dikter aldrig bli lästa tillsammans med unga läsare. Den amerikanske författaren Kenneth Koch, som arbetat med elever i åk 3-6, valde dikter som kunde tilltala barnen genom sin form, så att de blev inspirerade att skriva dikter själva. Han har beskrivit hur han exempelvis läste den engelska 1700-talspoeten William Blakes ”The Tyger” för elever och samtalade om hur författaren frågar tigern hur den har skapats. Eleverna fick sedan i uppgift att själva välja en vacker och mystisk varelse, som de skulle ställa frågor till, för att sedan skriva en dikt liknande Blakes. Tanken var inte att direkt härma förlagan utan att återskapa de känslor och stämningar som finns i den. I vårt urval kan eleverna exempelvis läsa Gustaf Frödings ”Snigelns visa” eller ”Myra med barr” och sedan välja ett annat djur och skriva en kort dikt med tankar ur djurets perspektiv på ett enkelt barnspråk. En annan dikt som de kan inspireras av är Frödings ”Regn”. Här kan de välja att skriva om blåst och storm eller åska med ljudhärmande ord.
Den ryske pedagogen Kornej Tjukovskij skrev i sin bok Från två till fem år (1925, sv. 1975) att barn som får skriva egna dikter och inte bara möta färdiga dikter får ett helt annat förhållningssätt till poesi. Han menade att barn redan i treårsåldern är naturliga poeter.
Ett annat sätt att arbeta i samband med diktläsning är att dramatisera. Britta Stensson beskriver i boken Små storverk: om barn, poesi och musik (1998) ett arbete med Gustaf Frödings ”Världens gång” tillsammans med elever i åk 1. Här får barnen olika roller. En grupp barn är havet och de läser ”Havet välte, stormen ven/ vågorna rullade asklikt grå”, samtidigt som de gör ljud för att förstärka innehållet. En annan grupp barn är matroser som utropar: ”En man är vräkt över bord, kapten” och en elev är kaptenen som bara svarar: ”Jaså”. Så fortsätter de med hela dikten.
Poesianalys – några olika modeller
Ofta är läraren så förberedd inför lektionen att läsningen och analysen av en dikt verkar mer eller mindre självklar för eleverna. Därför kan det vara bra att ibland läsa och analysera en dikt tillsammans med dem, på så sätt att läraren inte har förberett sig utan läser långsamt och tänker högt, markerar viktiga ord, ritar pilar mellan element i texten som har ett samband och sätter ut frågetecken vid ord och fraser som är svåra att förstå. Genom att på detta sätt dela med sig av sina egna lässtrategier synliggör man hur förståelse arbetas fram. Om lärarens närläsning också sker i samspel med eleverna blir det en form av jämlik poesiläsning som uppmuntrar snarare än avskräcker.
En form av analys kan ta diktens olika skikt som utgångspunkt:
Innehållsskikt: diktens konkreta innehåll och motiv
Stämningsskikt: de känslor som texten uppväcker och den stämning som texten skapar
Språkskikt: ordval, rytm, rim, diktens formella uppbyggnad
Symbolskikt: budskap och grundtanke som framkommer i bildskiktet
Personlig anknytning: egna erfarenheter och kunskaper
Här har vi samlat en rad analysfrågor som man kan anpassa till elevernas ålder och vana att läsa dikter genom att stryka en del punkter. Börja med att läsa dikten flera gånger för att få en uppfattning om helheten. Det är bra att läsa dikter högt för då känner eleverna rytmen och hör klangen. Om det är en lång dikt är det lättare att få ett grepp om den genom att dela in den i avdelningar.
Vad handlar dikten om? Om det finns en titel är den viktig – ofta kan den ge en ledtråd.
Har dikten någon uppdelning av innehållet till exempel i strofer?
Vem är det som ”talar” i dikten? Vem riktar sig dikten till? Vad har dikten för ”röst”?
Beskriv den känsla eller stämning som dikten förmedlar.
Säger texten något om den tid eller det samhälle den är skriven i?
Vad är det för rytm, ljud och klanger i dikten? Fri vers eller bunden form?
Finns det rim? Hur är rimmen grupperade i så fall?
Finns det liknelser, metaforer, symboler?
Finns det stilfigurer som till exempel motsatser, upprepningar, paradoxer och parallellismer?
Finns det några medvetna brott mot språkregler, ordböjningar eller ordkonstruktioner?
Vad är svårt att förstå i dikten? Varför är det svårt att förstå?
Sammanfatta diktens grundtanke.
Efter läsningen av en dikt kan eleven samla sina tankar kring följande frågor och skriva ner dem i en lyriklogg:
Jag tycker att dikten handlar om…
När jag läser dikten kommer jag att tänka på…
När jag läser dikten tycker jag att…
När jag läser dikten känner jag mig…
När jag läser dikten vill jag, skulle jag vilja…
Det här var svårt att förstå (kan vara både enstaka ord och innehåll)…
Ovanstående lyriklogg kan bli en utmärkt utgångspunkt för ett samtal.
Ett par andra idéer kommer från Robert Probst (2004). Ett förslag är att eleverna får läsa en dikt och var och en skriver tre saker som de fastnat för och vill kommentera eller fråga om. Därefter sitter de i mindre grupper och efter att en elev har läst dikten högt får alla tala om vad de har fastnat för och samtala förutsättningslöst om dikten. Istället för att skriva tre saker kan eleverna få i uppgift att flödesskriva, dvs. skriva snabbt utan att stanna upp och tänka på det formella, utifrån följande frågor:
Vilken känsla uttrycker dikten, tycker du?
Hur reagerade du först på dikten?
Väckte dikten något särskilt minne till liv?
Får dikten dig att tänka på någon annan text, låttext eller film?
Vilket ord tycker du är det viktigaste ordet i dikten? Varför har du fastnat för det ordet?
Det eleverna har skrivit utifrån dessa frågor blir sedan underlag för ett samtal.
En annan idé är att eleverna får läsa en dikt på egen hand ett par gånger och därefter ombeds anteckna det viktigaste ordet i dikten och svara på frågan varför de tycker just detta är ord viktigast. Sedan ska de läsa igenom dikten en gång till och välja ut den viktigaste frasen och formulera varför de valt just den. Eleverna kan fortsätta med att skriva ner vilka inre bilder de ”ser” när de läser dikten. Därefter möts de i små grupper och berättar för varandra vilka ord och fraser de valt samt vilka inre bilder som väcks, och har dessa till utgångspunkt för ett samtal.
Sandro Key Åberg har sagt att en dikt är början på ett samtal och innehåller både en fråga och ett svar. I samtal med äldre elever kan läraren ställa följande frågor:
Vad är det för frågor dikten ställer om vårt sätt att leva med varandra?
Vad är det för svar den ger?
Är det bara ett svar den ger och är svaret eller svaren tvärsäkra?
Låt eleverna läsa dikter med omkastade rader för att tillsammans fundera över i vilken ordning de tycker att raderna passar bäst. Detta arbete ger ofta upphov till ett bra samtal om dikten och det är inte säkert att elevernas förslag är sämre än författarens val.
Ett exempel för yngre barn kan vara Thomas Thorilds ”Thoraud till Freidin”:
på vida jorden
från dina ögonlock!
Solen redan glimmar
Och djuren vimla
på höga himmelen
Må lätta Sömnen fara
Äldre elever kan ordna följande omkastade rader ur Edith Södergrans ”Jag”:
där vill jag sitta och speja ut
som ligger djupt under det tryckande havet
Man sade mig att jag är född i fångenskap
efter röken ur mitt hemlands skorstenar
här är intet ansikte som vore mig bekant
Jag är främmande i detta land
solen blickar in med ringlande strålar
Var jag en sten, den man kastade hit på botten?
och luften flyter mellan mina händer
Här ligger jag på lur vid det susande trädets fot,
Var jag en frukt, som var för tung för sin gren?
Däruppe mötas de raglande kronorna,
hur ska jag komma upp för de hala stammarna?
Ge eleverna en dikt utan de allra sista raderna och be dem formulera ett slut. Jämför olika förslag på slut. Här är Heidenstams dikt XIII ur ”Ensamhetens tankar” utan de sista tre raderna:
Varför till ro så brått,
du som jag vill allt gott?
Följ mig en månskenstimma!
Kyrktorn och fönster glimma.
Fullmånen lyser klart.
[– – –]
Skriv ut en dikt som prosa utan radindelning och strofer och be eleverna dela in den i rader. Jämför de olika förslagen med varandra och med författarens radindelning. Blir betydelsen annorlunda vid olika radindelning? Så här ser Vilhelm Ekelunds ”Aldrig kan själens längtan stillas” ut när den inte är indelad i rader:
Aldrig kan själens längtan stillas, icke jordens riken, brusande städer och havens glans förmå att lindra dess eviga oro. O, vem spelar dessa toner, denna svidande musik på mitt hjärtas strängar, spända alltid, alltid alltför hårt?
Verben är viktiga i en dikt, de innebär rörelse och skapar bilder. Ge eleverna en dikt där verben är borttagna och be dem fundera över vilka verb som kan passa in. På så sätt får de en känsla för verbens betydelse i dikter samtidigt som det blir ett bra samtal om dikten. Här är ett exempel, Karin Boyes ”De gångna dagarna”:
När en gammal man …… sjuk, …… alla
hans gångna dagar
och …… sig blida i ring omkring hans säng.
De …… sig inte, de …… inte och …… .
De …… sakta och …… på gamla ting.
Och var och en …… sin aldrig …… saga,
och var och en ….. med sig ett ljus och ……
stilla.
De …… sig klart i de mörka flodernas vatten.
Han …… , …… under valv, under bågar av
…… ljus.
När undervisningen fungerar som allra bäst inspirerar diktläsning till diktskrivning, vilket i sin tur inspirerar till diktläsning. Ja, till och med att skriva av dikter man fastnat för kan inspirera till eget skrivande. Låt eleverna härma dikter till form och innehåll likt Koch gjorde med ”The Tyger”. Vi har flera exempel på detta bland våra undervisningsidéer.
Överförandet av en dikt till en annan genre, exempelvis drama, novell eller tidningsnotis, blir en tolkningsprocess, som att gå i dialog med dikten. Frödings ”Elin i Hagen” och ”Mordet i Vindfallsängen” samt Runebergs ”Flickan kom ifrån sin älsklings möte” är några exempel på dikter som passar bra att skriva om till berättande prosa.
